Ben venga l’e-pedagogy, purché si mantenga ferma l’importanza della valutazione da parte dello studente

Standard

Scusate per il titolo che non è un titolo per quanto è lungo, ma sono rimasto molto colpito dalle conclusioni di questo articolo scritto da Bobby Elliott riguardo a “E-pedagogy & E-assessment”. L’articolo, in due parole, presenta le novità alla base della cosiddetta e-pedagogia, vale a dire la pedagogia che si sta sviluppando dalla presenza del web 2.0 nelle nostre vite. Per chi avesse bisogno di rinfrescare cosa sia il web 2.0: è il termine che descrive l’internet di seconda generazione, incentrato sull’abilità di ciascun utilizzatore a interagire e condividere informazioni online; un sito web che non prevede interazione, tipo questo mio vecchio, è un esempio di web 1.0; un blog che prevede lo spazio dei commenti previa registrazione potrebbe essere considerato un esempio di web 1.5; mentre una pagina di Facebook dove tutti possono pubblicare non solo commenti ma anche contenuti audio e video, è un esempio di web 2.0.

Ok, tornando a Bobby Elliott: al termine del suo pezzo conclude in questo modo:

For example, a “traditional” assessment task relating to History might ask students to describe the rise of Nazism in Germany in the 1930’s. The evidence would be an essay, produced alone, under controlled conditions without reference to notes or other support materials. The equivalent “assessment 2.0” task would set the broad area of investigation (the rise of Nazism) but allow each student to choose a specific topic (such as the support given to the Nazi Party by US corporations). The assignment would be done collaboratively, in groups set by the teacher, with each member of the group choosing a specific sub-topic to research (such as the Nazis’ use of IBM computers [sic]). The evidence would be in the form of a group blog, where each member of the team would post their findings (which would include hyperlinks to webpages, audio and video material) and the assessment would involve an element of self- and peer-assessment (along with teacher assessment). Unlike the essay, the blog may not require students to make any conclusions beyond reporting their findings via the blog, on the basis that any conclusions reached by the average 16 year old about such a complex period in history are likely to be superficial. This would contrast with the traditional approach, which would require a structured essay that is effectively an academic paper written by a child – and one greatly inferior to that found on Wikipedia (unless it was copied from there). [Sottolineatura mia]

Ora, a parte che non mi risulta che i 16enni siano normalmente studenti universitari (e il pezzo si riferisce a questi), c’è da dire che per come la vedo io non ha importanza che il saggio accademico scritto dal 16enne sia di basso valore accademico assoluto.

L’obiettivo di questo genere di compito non è, per ora, la pubblicazione su una rivista accademica. E’ l’allenarsi a usare la mente a introdursi in un mondo (quello della storia del nazismo, nel caso dell’esempio presentato), a capirne alcuni aspetti (l’influenza e l’appoggio delle corporazioni USA nei confronti del partito nazista), ad approfondire selezionati elementi (l’uso delle apparecchiature meccanografiche dell’IBM nei meccanismi di conteggio e addizione amministrativa dei campi di concentramento da parte dei nazisti) a confrontare e comparare diverse fonti fra loro e, QUINDI, a valutare, tramite proprie conclusioni, un fenomeno storico. Se togliamo la compnente della valutazione, o della conclusione, o del soppesare individualmente la conoscenza acquisita, togliamo una porzione molto significativa del processo educativo.

Allora mi domando: che tipo di cittadino vogliamo formare? Perché al dunque questa è la domanda che sta dietro a ogni forma di istruzione. Uno che si limiti a sapere dove trovare determinate informazioni, o uno che sappia dove trovarle, ne approfondisca un contenuto e, dopo aver letto almeno due o tre fonti diverse, offra una valutazione personale del fenomeno, in modo che si alleni a valutare, a criticare, le circostanze socio-politiche attorno a lui? A me interessa la seconda che ho detto. A voi?

Università nord americana: ogni pro ha un contro

Standard

Insomma, dopo 7 anni di insegnamento nelle università nord americane penso di essermi fatto un’idea abbastanza precisa di come funzionano alcuni meccanismi. Senza dubbio c’è una maggiore meritocrazia generale, rispetto all’Italia. Ma questo non significa certo che in USA o in Canada vengano assunti sempre e solo i più meritevoli: i piccoli nepotismi, le clientele politiche, le scelte da piccoli uomini, che poi si rivelano spesso se non sempre dei formidabili boomerang sul piano della fama internazionale, della capacità di ricerca scientifica e di attrazione di studenti brillanti del dato dipartimento che assume non i migliori, esistono ovunque.

Ok, non con la stessa intensità con cui esistono in Italia, ma esistono. Restringendo il discorso ai dipartimenti di Italianistica, che di solito in Nord America si chiamano di “Italian Studies”, è purtroppo vero che in alcuni di essi si è teso a ricreare una little Italy anche per quanto riguarda raccomandazioni sporche, omertà e quelle famose “conventicole” parassitarie di cui ci parlava uno dei protagonisti del bel film Caterina va in città.

Cosa sono le raccomandazioni sporche? Beh il sistema anglosassone funziona, di norma, per raccomandazioni pulite, alla luce del sole: i professori che hanno lavorato con te – non importa se tu eri solo un dottorando o già un ricercatore – sono chiamati quasi sempre a esprimere il loro sostegno a una tua candidatura di lavoro per una nuova università tramite una lettera di referenza. Queste lettere, di norma, non sono nemmeno accessibili ai singoli candidati che le richiedono, sono spedite direttamente dal tuo referente all’università che chiede la referenza, per cui potenzialmente il proprio referente potrebbe anche affossare il candidato nel suo scritto di – a quel punto – finto sostegno. Naturalmente, non succede mai, o quanto meno molto poco spesso. Se si ha un’opinione negativa del candidato che chiede una lettera di referenza, gli si inventa una scusa e la lettera non la si scrive proprio. Se si è persone corrette, almeno.

Le raccomandazioni sporche sono invece quelle di solito non scritte, ma espresse oralmente, in modo che non rimangano tracce. Mettete che io sia un preside che è stato eletto a preside per pochi voti, magari contro un candidato sulla carta più prestigioso di me, e che alcuni di quei voti siano arrivati dai miei studenti di dottorato. La cosa che mi preme di più è far sì che i miei voti non volino via, ossia che il mio dipartimento assuma, come ricercatori o lecturer, il più alto numero possibile di miei studenti di dottorato. Ecco che, magicamente, può darsi che una mia studentessa di dottorato che non ha ancora il titolo di Ph.D. in tasca riesca a vincere sopra candidature ben più oggettivamente solide e strutturate, di gente che non solo ha già conseguito il titolo, ma magari ha anche delle buone pubblicazioni accademiche e ha dimostrato di avere talento anche nell’insegnamento, perché magari è anche un pedagogo e ha valutazioni degli studenti molto buone. Il comitato di ricerca, dove io che son preside ho già una voce non indifferente, terrà conto della raccomandazione orale, che magari sarà giustificata col fatto che la mia studentessa “la conosciamo tutti”, “sappiamo che ha un buon carattere”, “si applica tanto”, eccetera eccetera. Perché mai rischiare e assumere il candidato più titolato ma ignoto? Ed ecco che il gioco è fatto e la raccomandazione sporca consolida un ambiente accademico già malato.

Nel prossimo post parleremo di cosa sono le valutazioni degli studenti, e di come, anch’esse, nascondano pro e contro.